汪懋祖“学术化苏高”的表征、意蕴及启示 　　魏本亚 　　（徐州师范大学文学院教授） 　　 　　汪懋祖先生亲手创办苏州中学、大理师范学校，并筹建丽江师范学校。造就了“苏高” 神话和“民族师范教育”神话。在这些神话之中，“苏高神话”最具感染力。汪懋祖于1928年3月《苏中校刊》发刊词中指出：“中等教育实为中等人物之出产地，是则移风易俗之大责，故非异人任，我中等教育成绩之良楛，实一地方荣瘁之所关矣……不佞思欲上绍范文正、胡安定之学风，旁求欧美各中校之精华，虽力小才弱，未必能遽副所期，而抱此宏愿，实未肯一日稍自退让。” 仅四年的时间，“苏高”就名声鹊起，成了饮誉全国乃至全球的名校。“苏高”的成功，归功于汪公选择的学术化办学路线。厘清学术化“苏高”表征，考察学术化“苏高”的内涵，反思其创新实践，也许能够给今天的高中办学改革带来一些启迪。 　　 　　一、学术化“苏高”的表征 　　 　　汪公致力于“学术化苏高”建设，但是汪公并没有给我们解释“学术化苏高”的内涵。我们只能翻检史料，从可稽资料中，勾陈出“学术化苏高”的基本表征。 　　1.学术化课程 　　课程是学校实施教育的基础。任何一个时期，教育主管部门都会出台相应的课程，以掌控基础教育全局。这种国家课程就带有强制性与约束性。汪公则借鉴美国课程设置经验，在国家课程基础上开发了具有“苏高”特色的课程。苏州中学在1930年出版了《苏州中学学程纲要》，制定了89种课程的学程纲要。国文学科包括国文、文字学、学术文、国学概论、美术文、应用文等10门课程，数学包括代数、几何等13门课程，英语包括语音学、名著阅读等6门课程。《国文》学科的学程纲要出自钱穆、吴梅等人之手，我们撷取要点以飨读者： 　　高中国文的目标是：“使学生明了中国文学源流及各种文字体裁之大概。增进其自由发表及记述的技能。培养欣赏中国文学名著的能力。继续指导课外阅读使学生明了中国学术思想变迁的大概，并养成自动研究国学的基础。” 学术文开设一学期，每周两小时。教材内容包括：胡适国学季刊发刊宣言、梁启超治国学的两条大路、戴望颜先生传……朱熹大学章句序……司马迁谈论六家要旨……论语、庄子、老子共23种。国学概论开设一年，每周2小时。教材包括：孔子与六经、诸子学之流变、秦人之焚书坑儒、两汉经学、晚汉之新思潮、魏晋清谈、隋唐之佛与翻译及经学注疏、宋明理学、清儒考证学、最近期之学术思想，共10种。 　　从上述两例课程可以看出，苏高所开设的国文课程已经远远超过了当时的国文课程标准。这些课程具有突出的特点：第一 序列化 每一门学科所列课程具有一定的逻辑顺序。正如汪公所言：“虽属草创，可供示范。于是教课有一定之蕲向，有预计之效果。偱轨而达，按程而进。无躐等之病，无膠柱之弊，无重复之累。” 第二 科学化 课程设置是依据国家课程标准。第三 学术化 每一门课程都是为将来研究学问服务的，具有明确的学术化倾向。 　　2.学术化教师 　　学术化教师是“学术化苏高”的重要支柱。梅贻琦曾经说过所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。梅贻琦的名校观与汪懋祖的“学术化苏高”的办学理念不谋而合。汪懋祖深谙名师的价值，他礼贤下士，聘请国内名师入主“苏高”，为“苏高”腾飞增添了动力。 　　学术化名师有三个基本特征： 　　第一 学术精英掌控学科教学我们不妨考察一下1928年至1931年在“苏高”任教的教师。国文科：沈若颖、钱穆、吴梅、陈去病，均为当时的著名学者。钱穆、吴梅则是当时顶级的国学大师，分别担任国文课首席教师。英语科：沈问梅、吕叔湘，均为当时的英语专家，吕叔湘后来成为著名的语言学家。历史科：陈旦、杨仁鞭，均为当时著名的史学家。化学科：王义珏，为当时著名的化学专家。教育科：杨荫榆，也是当时有名的教育大家。 　　第二 教学研究成果在当时教育界有影响力汪公于1931年《三周纪念专号弁言》指出：“尽心教学、研讨至勤。教职员著作出版者达十四种，计二十册，陆续付印者，尚有多种。”汪校长亲自作序的著作就有多种。1928年5月，汪公在《儿童文学序》中指出：“欲确立选材之标准，必深究儿童生活，教育原理，又须具有文学训练、方言知识。”1928年5月，汪公在周侯于著《学文基础》序中提出：“周子不侈言于教法……教法与文法浑然一体，且观其按文字形质，驱处条理；依生徒心理之发展，循循善诱，颇合科学方法，是国文上一大贡献，而足为吾校国文学科张目者也。” 1929年10月，汪公为沈问梅、吕叔湘等编《高中英文选》作序，提及：“考其目的：关于技能者有三：一、能阅读书报而翻译之；二、能做普通书函及论文而使人了解之；三、能作通常会话及简短演说。关于精神者有三：一、能增进学生世界常识；二、能涵养青年德性；三、能诱掖修学兴趣。” 从可检查的资料中，我们看到汪公作序的教学著作就有十余种。 　　第三 学术成果在学术界有震撼力当时苏高的教师不仅能够教书，而且能够占领学术高地。20世纪初 ，一大批“海归”带来了西方的新思想、新方法，他们诠释中国的历史、哲学，往往能够振聋发聩，震惊四野。苏高的老师不甘寂寞，敢于向权威挑战，创造了惊世骇俗的业绩。1929年，钱穆发表《易经研究》，删刈浮杂，还其简约，给学术研究带来新的视角。其后，钱穆又完成《先秦诸子系年》，蒙文通赞曰“乾嘉以来，少其匹也”，胡适、顾颉刚慕名造访，提升了钱穆的名望。1930年，钱穆发表《刘向、歆父子年谱》，批驳了康有为的错误论点。胡适赞曰：“钱谱为一大著作，见解与体例都好”。当然除了钱穆，历史学家陈其可，1929年著述《中国近百年史》，汪公赞曰：“中国近百年史，乃一部国耻史兼革命史也。阐明两种势力互结演进，及总理倡行国民革命之历史，俾使读者有所激发，共救国家衰亡，是陈君之贡献甚大。”吴梅作为著名学者入主苏高，其研究成果自当引起学界的关注。苏高中教师研究成果在学术界影响提升了“苏高”的学术地位。 　　3.学术化学生 　　所谓学术化学生是指接受过严格的学术化训练、形成学术研究素养的学生。杨镜如先生指出：“所谓学术，也不完全是神圣殿堂里高不可及的圣物。我们对某一事物，有系统地考察、比较思索后，提出自己的看法、主张或疑问，并设想出解决问题的方法，形成文字，这就可以看作是学术著作。” 汪公指出：“一所优良学校的成绩，不仅在毕业生能多数考取大学或中学会考能够得锦标，而在入学后能独立研究学术，崇高人格。出大学之后，复能发展其能力，以各得其用。” 考入大学就能够独立研究学术，高中阶段必须打下坚实的学术基础。我们不妨看看苏高高中国文科教学目标：“使学生明了中国文学源流及各种文字体裁大概，继续增进其自由发表及记述的技能，培养欣赏中国文学名著的能力，继续指导课外阅读，使学生明了中国学术思想变迁的大概，并养成其自动研究国学的基础。” 为了达成这些目标，高中一年级以集部为主，高中二年级以史部为主，高中三年级以经子为主。学习“文字学”课程，打好研究中国文学的基础；学习“学术文”课程，使学生明了中国学术递变之情形；学习“国学概论”课程，加深学生明了中国学术思想流变及其统系；学习“美术文” “应用文”“文学史”“古书示要”“国学问题”“儿童文学” 学程，帮助学生打好坚实的学术基础。我们在阅读苏高学程纲要时，时时处处体会到苏高教师的学术追求。当他们培养的学生具有了大学的水平时，高考就只是一个形式了。 　　 　　二、学术化“苏高”的意蕴 　　 　　学术化“苏高”给世人留下了许多故事，故事背后又蕴含着什么理念呢？换言之，汪公选择“学术化苏高”的办学路线，所依托的教育理念、哲学思想又是什么呢？我们不妨从汪公的学说论著探讨其学术化苏高的意蕴。 　　1. 人格教育 　　人格教育产生于19世纪末20世纪初的西方，林德在他的《人格教育学》中指出：人格具有四个要素：温情热心、个性、自由活动创造力、稳定忠诚抵抗力。伊慈奈在《教学论》中提出人格教学分为三个阶段：材料收授阶段（直观）、材料与人格竞争阶段（认识）、遵循人格自由活动的材料征服阶段（行动与表达）。人格教育是当时的显学，汪公在哥伦毕业大学期间学习过这种理论，这些理论对他的学术化苏高办学实践产生过重要作用。我们不妨看看他在《中学训育问题》中确立的十条人格标准：“一、锻炼体格，期能刻苦耐劳，战胜困难。二、训练意志，期能刚健笃实，见义勇为。三、陶冶情趣，期能和乐向上，发扬踔厉。四、启发思想，期能遇事反省，破除盲从。五、练习自知，期能善用权能，服从纪律。六、鼓励劳动，期能创作生产，由行致知。七、讲求卫生，注意美观，养成爱美整洁之习惯。八、注意社交，娴习辞令，养成活泼善群之态度。九、爱护公物，善用钱财，养成节俭尚公之德性。十、指导服务，提倡竞赛，养成和平合作之精神。” 十项目标包含了人格的体格、意志、情感、修养诸多方面。现代人格心理学家奥尔波特认为：人格是“个体内部的动力组织，其心理、生理系统决定了个体独特的适应环境的方式。” 人格教育专家贾馥茗指出：“人格教育固然在实行时要巨细靡遗，但所要把握的重点却在执简御繁。重点一贯，虽至细节亦不离其宗……陶冶情感，培养意志力，鼓励自发自动之精神，建立正确的羞耻感。” 从人格教育学家、人格心理学家的论述中我们可以看到，人格教育关注的是人的健全人格。学术化苏高强调的情趣、意志、习惯、修养诸多方面正是人格教育的基本要求。 　　2. 文化教育 　　所谓文化教育是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物。同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物。确切地说，文化是指一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。汪公接受过旧式教育，考取过秀才，对中国的传统文化有着深厚的感情。这种情感渗透在他的诸多实践之中。首先，他为“苏高”选择了“三元坊”作校址，这本身就是对地域文化的尊敬。众所周知：三元坊是1035年范冲淹创办苏州府学、胡瑗创造“苏湖教法”的教育圣地。1713年，张伯行创办紫阳书院，数名大师在此执教。1904年，国学大师罗振玉在此执掌江苏师范学堂。千年学府形成的“教育场”本身就是最好的环境教育。钱穆曾徜徉在三元坊的青山绿树之间，慨叹良多。其次，汪公坚持多读文言，他曾旗帜鲜明地强调读经，受到了新文化先锋人物的批判。但是汪公并没有妥协，1934年6月17日，汪公在《申报》上发表《中小学文言运动》强调：“要之文字之堕落，如无关于民族之堕落，不佞何必断断焉。”1934年8月，苏中校刊101期转载了汪公的《禁习文言与强令读经》一文，汪公指出：“禁绝文言，似以近于感情作用……文言为口语之符号，所谓一字传神，最能描写文言之便利。”汪公对文言的挚爱与他对民族文化挚爱有关。再次，强调民族文化教育。国文科所开设的课程与民族传统文化有关，文字学、国学概论、学术思想史都是民族文化的精髓。就是音乐课，教师也自觉把民族的精髓传达给学生，汪公在给陈邦彦《百花仙子》作序时指出：“编歌曲四十三首，曲谱悉从昆剧、京剧蜕变而来，足以保存国粹。”大家知道，民族的才是世界的，进行民族文化教育，是为学子走向世界奠定基础。从这个角度说，汪公是有先见之明的。 　　3. 实用主义 　　当我们论及汪公，都会提及他是杜威的学生，这是不争的事实。众所周知，杜威是美国实用主义哲学的创始人，他倡导“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验改造”。1919年，杜威来到中国宣传实用主义哲学，当时的中国教育崇尚杜威，践行实用主义成为时尚。但是汪公亲其师、信其道，却不盲从其师，这才是他的高贵之处。首先，“苏中精神”源于杜威又有别与杜威。杜威强调：“学校环境的职责在于平衡社会环境中各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。” 杜威强调环境的育人作用，汪公则强调人不仅要适应环境，而且要改造环境，因此他提出：“必使各个学生毕业出校之后，有转移环境之能力，而不为不良环境所屈服，始克表现苏中之精神。” 如此，汪公的环境育人观就发展了杜威的学说。其次，汪公倡导“教学做合一”源自杜威的“从做中学”。杜威提出：“正因为一切取决于他自己的反应方法，许多事情取决于他在作出自己的反应时，在多大程度上能利用他人的经验所得来的知识。” 杜威实用主义教学观太强调学生的作用，弱化了教师的作用。汪懋祖先生认为：“杜威注重模仿中的‘自觉’，吾国‘学’字本意为‘觉’。到了后代只重机械的‘效’，而不重自动的‘觉’，是教育的退步，亦即社会的退步。” 汪懋祖从中国教育实际出发，积极倡导“教学做合一”的主张。苏高的课程设置与教学实践无不体现这一理念。当时化学课“平均每四小时就有一小时用作讨论” ；生物课“务使学生逐渐养成科学方法之运用及自动研究之兴趣”；公民课“凡遇学生对某一问题有特殊兴趣时，即示以参考资料，令其发表议论”。生物课组织学生野外考察，《苏中校刊》专门出版“生物学研究专号”。汪公在《自然主义教育思想的体系》一文中分析了卢梭、福禄贝尔、杜威的教育思想，最终指出：“艺术化的自然主义，近于浪漫，科学化的趋于机械，最好以艺术化为精神，科学化为方法。” 从苏高的办学实践，以及汪公的论述，我们可以管窥汪公临终强调的“努力教育”是实用主义哲学指导下的教育。 　　 　　三、学术化“苏高”的启迪 　　 　　汪公借助“人格教育” 、“文化教育” 、“实用主义” 赋予了学术化苏高丰富的内涵，也塑造了苏高的灵魂。即使汪校长离开了学校，苏州中学的校魂还在，学术化苏高的传统还在。当人们津津乐道苏高昨日辉煌的时候，我们更应该展望未来，再造苏高今日、明日的辉煌。汪公建构的苏高虽然定格为历史，但是他依然对今日的高中办学有着重要的启迪价值。 　　1. 培养健全人格学生是教育者的责任 　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确要求：“全面提高普通高中学生综合素质。深入推进课程改革，全面落实课程方案，保证学生全面完成国家规定的文理等各门课程的学习。创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展。” 全面而有个性的发展强调的就是健全人格。当下的高中教育虽经课改，教师负担越来越重，学生负担越来越重，高考已经使高中教育误入歧途。但是回顾历史，我们却惊人地发现，俞樾在三元坊时提出“不必做八股文字，凡做八股文字，不过乡会两试做敲门砖而已”，坚持以求实学。汪公办学伊始一再强调：一所优良学校成绩的表现，不仅在毕业生能多数考取大学，或中学会考得到锦标。而在入学后能独立研究学问，崇高人格。 俞樾在世人皆追科举之时，依然要培养实学人才，可以说是一种责任。汪公不以高考人数为旨归，也是一种责任。当这些教育家把培养人作为教育核心之时，教育也就回归了本源。素质教育已经倡行了20余年，实现之期依然渺茫，教育工作者当痛定思痛，为学生发展计，为国家发展计，自觉掮起培养健全人格学生之责任。 　　2. 培育学术名师是学校的责任 　　随着教育的进步，教师专业化的呼声越来越高。教师的专业发展已经走过了知识型发展阶段、跨越了能力型发展阶段，逐步进入到生态发展型阶段。所谓生态型发展是指教师在学校环境之中同伴群体之内的和谐发展。一所学校要造就一批名师就需要为名师成长创造适宜的环境。苏州中学秉承汪公造就名师的传统，为名师的成长创造了条件。黄厚江老师是从苏北引进的特级教师，苏州中学为其创设了适宜的发展空间，经过十多年的历练，黄厚江老师创造了“本色语文”，在国内语文界独树一帜。蔡明老师致力于湿地文化研究，学校在经费、人员、活动等方面给予支持，湿地文化研究成果丰硕，近日被教育厅确立为课程基地。王益然、王浩明、李淦华、蔡大庸都是享誉省内外的名师。但是当我们把当下的名师与汪公时期的名师相比，我们会发现钱穆那批名师不仅是学科教学的名师，而且是学术研究前沿的大师。从这个角度看，苏高当代名师还有很大的发展空间。这就需要学校主管者为名师学术发展创造条件。 　　3. 开发学术化课程是学校持续发展的动力 　　汪公建校伊始就要融合东西方文化之精华，将苏高建设成伊顿公学那样世界级名校。为了达成这一目标，当时的学术化教师们开发了学术化课程，满足了学校的内需，也影响了当时的高中教育。这次课程改革倡导三级课程管理制度：国家课程、地方课程、学校课程。国家课程是通式课程，地方课程则是展示地方特色的课程，学校课程是彰显学校个性的课程。可是，反观当下的高中课程设置，我们不难发现，高考考什么，学校就开设什么课程；高考不考的，学校就不开设相关课程。这种急功近利的课程开设固然满足了部分学生升学需求，却忽视了学生全面发展的需求。苏州中学是一所高贵的学校，他追求的就是学术化品质。考察时下的苏高课程，真正称得上学术化课程的还不多。汪公期盼学生“入学（大学）之后能独立研究学问、崇高人格”，而实现这一目标的前提就是学生在高中阶段接受较为严格的学术训练。那么我们今天开设的诸多课程有几门是指向这一目标的呢？虽然黄厚江、蔡明等人在积极行动，但毕竟还略显孤独，还没有形成群体效应。 　　 　　综上所述，我们认为“学术化苏高”是汪公追求的办学目标。他临终前念念不忘的“救中国文化……努力教育……人格教育”。实际上，就是他对“学术化苏高”的最好注解。张昕校长在与先校长对话时指出：“我们依然在走您的路，苏州中学依然是您理想中的圣地。” 我们有理由相信，在苏中人的共同努力下，“学术化苏高”的神话。 　　 　　本文原载《徐州师范大学学报（教育科学版）》，2011年第4期。

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