四、 《教育文化学通论》,是他一生教育学术集成和最后的呼唤 　　 　　《教育文化学通论》是先生耗尽生命完成的最后一个心愿,是他在无情病痛中焚膏继晷的结果,可 　　 　　惜没能等到出版而成遗作。2014年 11月 28日,吴也显老师从南京将大作寄来,扉页上有她娟秀的亲 　　 　　笔题签:“小蔓:这是刁老师生前未能付印的书稿,为完成他的遗愿,经整理后,在他逝世一周年之际终 　　 　　于得以正式出版。特送上一本作为永久的纪念。”见字思人,先生再也不能与我们一同品味这呕心劳 　　 　　作之甘苦,悲从中来;然,老人的学术之旅毕竟有了圆满结局,肃然起敬。 　　 　　1992年出版的《教育文化学》是国内首部,是在教育学科需要分化发展为一系列分支学科的呼声 　　 　　背景下产生的。在一群年轻人的协助下,该著开拓了教育学与文化学的交叉学科,成为系列丛书的一 　　 　　本。当然这也是刁老师个人的兴趣和自觉自愿,因为他比较早地将教育哲学研究朝向文化哲学的方向 　　 　　做思考。后来他一直想重写一本教育文化学,我去看他时,曾数次提及这个心愿和工作设想。 　　 　　从 1992年《教育文化学》(第一版)出版以来,直至 2012年再修订,其间经历了跨世纪的整整 20 　　 　　个年头。在这 20年里,刁老师持续关注科学高度分化又高度综合的现实,借鉴钱学森的现代科学技 　　 　　术体系,思考新型的教育哲学必须建立在大科学、大文化概念的基础上。修订后的《教育文化学通论》 　　 　　保留了对教育文化系统的整体观照,保留了对民族文化心理结构的传统与现代教育文化关系的剖析, 　　 　　依刁老师看来,因为它们是相对稳定的文化基因。但他又说,“在大科学时代,不是单一学科内容的一 　　 　　般更新 ,而是多学科交叉的创新与再生。只有这样,才能具有学术生命的活力。b 　　 　　《教育文化学通论》是怎样表现出他的学术生命之活力呢?首先,继续坚持并进一步明晰其大教 　　 　　育文化概念:“教育文化依据完整生命和完整教育揭示不同层次的教育文化的价值和意义。它所依据 　　 　　的不再是生命、教育活动的某一层次——如心理层次,或政治社会层次,或经济活动层次——的价值 　　 　　意义,并把它当作唯一的价值和意义取向,去约化或还原生命和教育的其它层次。”c先生的大教育文 　　 　　a刁培萼:《教育文化学通论》,第6页。 　　 　　b刁培萼:《教育文化学通论》,第1页。 　　 　　c刁培萼:《教育文化学通论》,第16页。 　　 　　化观关注人以及人类社会生存与发展的全景,着眼于结构与机能的动态和谐发展。他一向把社会综 　　 　　合改革视作教育研究的问题背景,也是教育改革的希冀,所以《通论》保持了 1992年版以专章讨论经 　　 　　济·政治·文化·教育的整体与协调发展,并不是偶然的。现在看来,这是他做学问从来就未放弃的 　　 　　社会关切;可以说作为教育学者,他的关切和思考是相当清醒和超前的。《通论》追求超越逻辑理性、 　　 　　超越技术、超越功利、超越奴性的教育文化,即一种冲破了偏狭与短视的大教育文化观。我相信,这是 　　 　　由他深厚扎实的唯物史观、宽阔的知识兴趣以及丰富的工作经历所决定的。 　　 　　其二,对于教育文化学的功能定位。《通论》承接了“五四”以来所有进步开明的大教育家的认识, 　　 　　比如陶行知的“社会即学校”、“生活即教育”;陶行知认为教育活动不同于其他活动在于它是心心相印 　　 　　的、可以抵达人心的,所以才有改变人,并藉此改变社会的力量。刁老师夫妇退休后 20余年保持开放 　　 　　地介入社会、持续走进教育现场,他才可能立足于当代终生学习时代,深刻认识“社会本来就是一个大 　　 　　的学习场,职场更是一个自我教育场,它们都打上了铸就生命价值与人生意义的烙印。实现教育文化 　　 　　学的四大战略,即大文化、大教育、大审美及大人格。自立大人格,提升小我为大我,由此达成领略生 　　 　　命与宇宙之美的境界”。a因而,修订后的教育文化学观照广义的社会学习、终生学习,但核心功能定 　　 　　位却聚焦于人的精神生命。“教育文化学是以文哺人、直抵人的心灵、激荡人类智慧的美丽学问,它与 　　 　　人学、美学相伴而生”。b 　　 　　其三,教育文化学的哲学基础是将历史辩证法的拷问融汇贯通于教育文化拷问的教育文化哲学。 　　 　　刁先生治教育文化学有其作为哲学家的鲜明个性和学术功底。其间,修订《马克思主义教育哲学》是 　　 　　个重要契机,可以视作老先生修订教育文化学前做的哲学功课。2010年,年届 83岁高龄开始独立修 　　 　　订 1987年版《马克思主义教育哲学》,将其更名为《追寻发展链:教育的辩证拷问》。先生将“自然·社 　　 　　会·思维”发展链与教育实践辩证法丰富、发展为“自然·社会·人”发展链与教育实践辩证法的系 　　 　　统叠加。他认为,“在这样的全球化背景下,‘自然·社会·人’的发展链也就凸显了它与‘自然·社会·思 　　 　　维’发展链的关系是密不可分的。在二者的统一链接中,‘思维与人’无疑是最活跃、最能动的因素。 　　 　　正是‘思维’把人从肉体的局限性中解放出来,从而能放眼寰宇这一超级巨系统,其中包括人类自身 　　 　　生产的教育系统。这是多级系统的叠加,但不是机械相加,而是辩证地融合并相互渗透,这就出现了 　　 　　‘自然·社会·思维·人’的发展与教育互动的诸‘场域’(简称‘人类发展与教育的四大场域’)。c《通论》 　　 　　“对 20世纪以来,在文化哲学、精神现象学等学科领域中出现的马克思主义的新的生长点进行了总结 　　 　　和概括”d,使“教育文化学将同教育人学一起,在自然、社会、思维与人的互动诸场域的事业中,广泛 　　 　　汲取其他学科的先进文化成果”。e他相信,“有文化哲学成为它的理论基础,又占据着整体科学中人 　　 　　学与美学的优势地位,并与哲学思维有关”。f他把研究农村教育、研究家庭文明、研究社区文明,深入 　　 　　一线研究中小学素质教育与课程改革获得的有思想性的新材料充实进去,从农村儿童发展、从文明家 　　 　　庭建构、从人怎样走向“人之为人”的人文教育归路等各方面论证实践辩证法、人学辩证法、教育辩证 　　 　　法的关系。认为“人类只有通过不断的辩证叩问历史、反思文化,才能追寻到人类发展与教育发展的 　　 　　辩证归途......” 　　 　　问,贯通于教育文化学的研究,是他从心所欲的学术自觉。 　　 　　g。看得出,将追寻发展链,将实践辩证法延续于对历史、对文化、对人和教育本身的拷 　　 　　a刁培萼:《教育文化学通论》,第4页。 　　 　　b刁培萼:《教育文化学通论》,第1页。 　　 　　c刁培萼:《寻找发展链——教育的辩证拷问》第298页。 　　 　　d刁培萼:《教育文化学通论》,第5页。 　　 　　e刁培萼:《教育文化学通论》,第8页。 　　 　　f刁培萼:《教育文化学通论》,第8页。 　　 　　g刁培萼:《教育文化学通论》,第5页。 　　 　　011 　　 　　拷问的结果之一:“教育文化”可以理解为是一种“主体文化”,是人本至上、至尊的高端文化,是 　　 　　教育文化学的核心范畴。所谓的家庭文化、社区文化、区域文化、国家文化、民族文化、世界文化都是 　　 　　以人作为主体参与的,由此衍生出人的多重身份与角色。它主要是以塑造公民素质、国民素质为目标 　　 　　的,通过科学、艺术与教育以臻人格的至美与完美a。对于他从大教育文化的范畴及视野去理解教育与 　　 　　现实社会的综合与能动的关系,其中凸显教育立人的本质功能,我自然十分认同和赞赏。我在《关注 　　 　　心灵成长的教育:道德教育的哲思》的自序和后记都有提到,教育是文化的事业,以文化哺育个体,用 　　 　　自己本民族的优秀文化,用外域文化的精华去哺育一个新生的个体,完成这个过程就是教育的过程。 　　 　　而且,他从不讳言社会生活的矛盾及其人在社会冲突中的心灵矛盾,提炼概括过人类五对永恒的心灵 　　 　　矛盾,即:1理想的与现实的,或入世的与出世的;2情感的与理性的;3个体的与群体的;4理智的 　　 　　与直觉的,或功利的与审美的;5历史的与伦理的,或科学的与价值的。b记得这也是当年我写作《情 　　 　　感教育论纲》时难度较大、愿意与他讨论、向他讨教的话题之一。由于现实矛盾和人的角色冲突,人的 　　 　　情感发育必须会经历情感冲突,教育过程既是珍惜、呵护正面情感经验,也是澄清调节负面情感经验, 　　 　　这一过程即是情感与认知相互补益支撑、反复交融循环的情感教育与自我教育的过程。何为人本至 　　 　　善、至尊?教育如何成为高端文化?显然不能止于对肉身层面、感官层面、物质层面的智力提供,而是 　　 　　重在整全生命的照拂与提升,尤重思维与精神的发育与解放。 　　 　　拷问的结果之二:创新性学习是 21世纪教育文化的一种实践性智慧。崭新的教育文化学不仅强 　　 　　调人是主体、不仅强调教育的主要功能是抵达心灵,而且要用人的“创新性学习”——21世纪的实 　　 　　践智慧扬弃传统的维持性学习。这是刁老师作为哲学家,用他的辩证思维总览社会知识进步,忧思 　　 　　人文与道德问题,到实践中寻找解决出路的一个回应性论断。这一结论不仅是思维成果,更多来源 　　 　　于刁老师夫妇与一线教师共同构建的“创新性学习”的可操作模式。“它与传统的、以语言与工具为 　　 　　要素的维持性学习不同,强调了‘价值·人际·形象’诸要素在学习中的地位。这是一种全新的学 　　 　　习概念,它与终身教育相契合,促进了创新性学习型社会的形成。这也是 21世纪教育文化的一种实 　　 　　践性智慧”。c 　　 　　正如此,他强调广义的教育是以家庭为起点的,视家庭是伦理秩序和道德文化重建的中心,特 　　 　　别重视家庭教育。窃以为,起于家庭的情感教育是最有效,也最该抱期望,最该在民众中普及的。 　　 　　先生早在“十五”期间,以南京市实验幼儿园为研究基地,对儿童的“恋母情结”与“双师情结”进 　　 　　行实验研究,提出两者要互补和融合的教育思路与策略,并把它们放置在教育文化生态中加以考 　　 　　察,希望构筑良好教育生态以呵护幼儿健康成长。他认为教师教育在本质上是促进教师自我建构 　　 　　的过程,其中反思洞察是提高自主建构成效的一种重要方式。什么是反思?“反思是将知识、经验 　　 　　与认识经过自我意识的监控,凝化为个性结构,从而提升自我的过程”。d的确,今天人们的学习依 　　 　　赖更广义的文化环境,但与学习者身心最近、最相关的“为师者”的作用亦决不可忽视,其作用涉及 　　 　　“为师者”自身的价值观与情感表达,涉及师生间的关系,涉及包括知识水准在内的教师整体素质、 　　 　　刁先生是国内较早自觉认识教育在大文化中的引领地位、战略地位的先锋之一。今天,我们还 　　 　　仿佛听见他的呐喊 :“教育要‘以人为本,回归生活’。‘知识’原本是人创造的,现在却成了奴役人的 　　 　　工具,学校课堂脱离了生活,成了‘人学’空场。教育本是人的生命、生存发展的方式,一旦失去了 　　 　　a刁培萼:《教育文化学通论》,第1页。 　　 　　b刁培萼:《教育文化学通论》,第15页。 　　 　　c刁培萼:《教育文化学通论》,第4页。 　　 　　d刁培萼:《教育文化学通论》,第289页。 　　 　　本真意义,总要把它找回来,这就是教育的辩证诉求。”a这,对于日渐喧嚣的物质主义与功利主义对 　　 　　教育的侵扰和戕害无疑是思想的先声,他以自己的鲜明学术个性与人格个性成为时代病症的一位抗 　　 　　他们那一代人被耽误了太多的时间,他是 1970年代后期才专事教育学术研究,但是凭着聪慧、执 　　 　　著,而根本上说是信念的力量,20年奔走一线,20年求索不止;辩证法的功底、宽阔的知识面,活的教 　　 　　育经历最终铸成这本压卷之作。《教育文化学通论》是他此前学术思想之集大成,也是他生命一息尚 　　 　　存,学术劳作不止的明证。 　　 　　五、 平凡一生,质本洁来还洁去 　　 　　先生于 2014年 1月 8日永远地离开了我们。出事那天,我恰在南京出差时,传来噩耗。苍天有 　　 　　义,成全我得以当晚直奔灵堂祭拜...... 　　 　　灵堂里的遗像用的是那张大家都喜欢的“洒脱的思想者”放大照,一本遗体捐献证端正摆放在遗 　　 　　像下方。这位可敬的老人,在他生命的尽头,竟不忘用自己尚未冷却的躯体为这个世界做最后一点贡 　　 　　献。此情此景,令哀伤的我竟一时愕然、无语......。吴老师用她一贯的平和语气告诉我,这是他们夫 　　 　　妇在十多年前就已做出的郑重决定,今后她也会这么做。听着她叙述刁老师对《教育文化学通论》最 　　 　　后的工作,叙述病情恶化前前后后,叙述办理遗体捐献的种种周折以及准备在网上建立天堂纪念馆等 　　 　　等。那一刻,我们说了那么多话,似乎是在聊一位共同的老朋友,痛苦、悲伤更多地化成了无比的眷恋 　　 　　与无限的敬意。我不知道是什么力量可以让当事人如此地克制、平静和淡定!工作调至北京后,我只 　　 　　能趁回宁过年或出差路过去看望老人,平日里用电话问安,忙起来也常顾不上。但只要听说是我,刁 　　 　　老师总是高兴地接过听筒与我说上一阵。最后一次去看老先生,他正在卧室休息,我跟吴老师说别打 　　 　　扰他了,可就在我俩在客厅聊着天时,也不知他是啥时爬起,不大有气力地依着墙,悄悄出现在我们对 　　 　　面,很享受地静静地听......过往那一幅幅画面竟恍如昨天,思之嚼之不禁潸然。 　　 　　先生最后几年过得相当辛苦不易。老人患了白内障,一只眼做了手术,视力衰退,后期写作主要 　　 　　靠口述,吴老师输入键盘后,二老再反复琢磨文字、定型成篇。许多资料也只能由吴老师念给他听。 　　 　　后来又不幸患了白血病,体力每况愈下,不得不常去医院靠输血维持生命;两位老人坐公交、拖轮椅, 　　 　　排队、挂号、取药,虽说有位工人帮忙,其艰难依然可想而知。我多次劝他们找学生帮帮忙,他们总说 　　 　　去医院的时间说不准,学生很难帮得上。只要自己能坚持,二老甚至也不愿多麻烦儿女,担心影响他 　　 　　们工作。正是在与白血病抗争的最严酷时段,刁老师完成了《教育文化学通论》文稿的所有整理,并 　　 　　于 2013年 9月 7日写出 6000字前言,详尽交代关于这本书他想要说的一切。我无法猜度,一个明知生 　　 　　命大限将至的人心理活动会是怎样的?但他分明是以思维清醒的生命在与死亡时间赛跑!这是一颗 　　 　　怎样的头脑、一个怎样的灵魂?若说头脑,他兴趣广泛,学识广博,思接千载,视通万里,是他的活跃思 　　 　　维成就了他;若说灵魂,他的灵魂安宁,他对世故俗事不感兴趣,晚年更是视书如命、惜时如金,超然而 　　 　　高贵。他说自己是农民的儿子,对现在的生活很满足。夫妻俩一辈子没当官,没发财,也没获过什么 　　 　　大奖、也未得多少荣誉,生活极为简单朴素,被自己谦称为“布衣知识分子”。或许正是摆脱了外物依 　　 　　赖、别无他求的纯粹思想、淡泊心境、洁净的精神磨砺出一种生命智慧,让他勘察了生死的边界,领略 　　 　　了生命的全局,洞悉了造化的奥妙,而能从容不迫地应对命运的变局。有人说,哲学的根本即是生死 　　 　　观,对此我说不上有什么深刻认同,但我想,正是思想把一个知识分子的心灵照亮,使其灵魂摆脱了卑 　　 　　a刁培萼:《寻找发展链——教育的辩证拷问》,第297页。 　　 　　013 　　 　　俗、平庸,超越了孤独、恐惧与绝望,让他们平静地面对生活中的一切幸与不幸,生命才得以发出最后 　　 　　鲁洁先生在她的口述史《回望八十年》里说,她到晚年越来越悟出来,做德育学科的人,自己的人 　　 　　生有多大高度,学问就能做到多高的高度。其实这何尝是做德育研究,所有的学问,尤其是人文学科, 　　 　　均有此理。然而今天,我们的趣味太多地被金钱、名利、地位左右了;被智巧、技术与功用蒙蔽了;被 　　 　　无奈、逃避、甚至沉沦贻误了,竟让世俗的幻象抽取了我们的情感,束缚了我们的心灵,弱化了我们的 　　 　　以前辈老师为榜样,我不禁要省思和追问:真正的教育学精神是什么?如何看待教育哲学的效用 　　 　　和境界?难道不是像刁老师这般,其知识、方法、视野、情怀浑然天成而贯通宇宙人生吗?难道不是像 　　 　　刁老师那样自觉终生学习、教学相长,立人立己、达人达己吗?对比他们,我也时有莫名的愧疚和不 　　 　　安,有时也会扪心自问:时光飞逝,转瞬自己也年近 70岁了,未来余生我能否做到像刁老师那样执著 　　 　　于事、纯净做学术?我能否做到只要一息尚存、志业所系、劳作不止?能否做到处变不惊,“每临大事 　　 　　有静气”?我知道这很不容易。主观愿望是想做得好一些,但毕竟需要自我生命的不断“内求”,需要 　　 　　经历时间考验、接受历史叩问的。 　　 　　(责任编辑:蒋永华)

原文2016年 发表于《南京师大学报》（社会科学版）2016年第3期  浏览：870

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